Er wordt wel gezegd dat amateurs oefenen tot ze het goed hebben, maar professionals oefenen tot ze het niet meer fout kunnen krijgen. Op het eerste gezicht is het moeilijk om dit adagium tegen te spreken. Als muziekleraar weet ik zeker dat ik studenten heb verteld dat ze niet verder moeten gaan met een nieuw – en misschien aantrekkelijker – project totdat ze datgene hebben voltooid waar ze nu mee bezig zijn (en dat hun leraar hen heeft opgedragen!).
Het lijkt erop dat velen in de muzikale wereld geloven in mastery learning: neem één taak tegelijk op je en voltooi die voordat je verder gaat met de volgende, meer uitdagende taak. Het belangrijkste in deze aanpak is het elimineren van fouten en het anders goed doen. Concentratie is cruciaal. Deze benadering leent zich zeker goed voor veel muzieksettings, maar is niet altijd de beste voor optimale muzikale groei.
De onderliggende kwestie is specialisatie, die door velen in het muziekonderwijs wordt verondersteld deel uit te maken van de beste weg naar muziekuitvoeringsdeskundigheid. Immers, iemand die probeert een “manusje-van-alles” te zijn, zal waarschijnlijk een “meester in niets” blijven, nietwaar? Een blik op het instrumentale muziekonderwijs op Amerikaanse scholen laat zien dat specialisatie een algemeen aanvaard principe is. Het is typisch om de studie van jonge musici te beperken tot één instrument (b.v. een instrument dat nodig is in het schoolorkest of de harmonie), één muziekstijl (b.v. klassieke of klassiek aandoende muziek), en één manier van muziek maken (b.v. het oefenen en instuderen van gepubliceerde werken op basis van gedrukte notatie). Dergelijke beperkingen worden nog steeds uitgevoerd op basis van traditie en institutionele praktijk, in plaats van een bewuste overweging van de eigenschappen van leerlingen, muzikale interesses, of educatieve behoeften.
Een opkomende hoeveelheid onderzoek, echter, suggereert dat de geaccepteerde waarde van specialisatie het verdient om te worden uitgedaagd. Journalist David Epstein vat het onderzoek samen in zijn boek Range: Why Generalists Triumph in a Specialized World (Epstein, 2019). De auteur daagt specifiek de 10.000 uur-regel uit, die zegt dat om expertise op eliteniveau te bereiken, performers tienduizend uur van doelbewuste oefening moeten cumuleren, meestal verspreid over ongeveer 10 jaar. De 10.000 uur-regel is toegepast op meerdere domeinen – waaronder muziek, sport en schaken – en is de afgelopen tien jaar in populariteit toegenomen sinds de publicatie van de bestsellers Outliers van Malcolm Gladwell (2008) en Talent is Overrated van Geoff Colvin (2008).
In Range, gebruikt Epstein twee beroemde atleten als voorbeelden van elite-level performers. Hoewel hij erkent dat de weg naar grootheid van golfer Tiger Woods specialisatie als jong kind en veel opzettelijke oefening omvatte, wijst hij ook op tennisgrootheid Roger Federer die als jongeling een groot scala aan sporten speelde en vaak de gestructureerde oefening van zijn tennisvaardigheden schuwde.
Om uit te leggen hoe Tiger en Roger atletische topprestaties bereikten door heel verschillende ontwikkelingsprocessen, wijst Epstein op psychologisch onderzoek dat heeft gekeken naar het soort vaardigheden dat nodig is in verschillende domeinen. In sommige domeinen wordt succes vergemakkelijkt door snelle herkenning van patronen, zodat direct beslissingen kunnen worden genomen; in deze domeinen – bijvoorbeeld schaken en de golfsport – is de feedback duidelijk en direct, en wordt expertise opgebouwd door techniek te verfijnen door herhaaldelijk te oefenen. Psychologen hebben dergelijke domeinen gecategoriseerd als “vriendelijke” leeromgevingen. Door veel herhaling kan patroonherkenning ogenblikkelijk worden en kunnen motorische vaardigheden in hoge mate worden geautomatiseerd.
Andere domeinen zijn echter meer “wicked” leeromgevingen. Epstein stelt dat in domeinen die creativiteit waarderen, hoogpresteerders het best gediend zijn met een breedte van interesses in plaats van specialisatie. Hij wijst op Nobelprijswinnaars, die volgens hem een veel grotere kans hebben om zich bezig te houden met een grote verscheidenheid aan creatieve inspanningen, in vergelijking met hun minder presterende tegenhangers. Epstein citeert Nobelprijswinnaar Santiago Ramon y Cajal, die over de brede interesses van experts zei: “het lijkt erop dat ze hun energie verstrooien, terwijl ze die in werkelijkheid kanaliseren en versterken” (Root-Bernstein et al., 2008, p. 57)
Is muziek een “vriendelijk” of “slecht” leerdomein? Deze vraag is niet zo gemakkelijk te beantwoorden. De wereld van de muziek is zo divers dat hij uit vele subdomeinen bestaat. Sommige bezigheden binnen de muziekuitvoering zijn vriendelijk, in zoverre dat succes wordt bevorderd door herhaaldelijk oefenen voor de verfijning van een betrouwbare uitvoeringstechniek. Andere muzikale bezigheden zijn echter afhankelijk van creativiteit en spontane acties.
Het kan een uitdaging zijn om de labels “aardig” en “slecht” toe te kennen aan leeromgevingen binnen de muziek. Het genre van de populaire muziek wordt vaak beschreven als formulaïsch en beperkt (vooral in termen van het aantal akkoorden dat men moet kennen om een rockband te beginnen). Van aspirant klassieke musici wordt verwacht dat zij toonladders, arpeggio’s en andere patronen onder de knie hebben, zodat zij die behendig kunnen uitvoeren wanneer zij die in het repertoire tegenkomen. Hoewel sommige aspecten van het musiceren duidelijk worden bevorderd door beperking en herhaalde oefening, zijn er nog steeds redenen om breedte in te bouwen in de leerervaringen van musici.
In Range gaat Epstein specifiek in op muziek en vertelt hij het verhaal van een groep 17e- en 18e-eeuwse musici in Europa wier vroege muzikale ontwikkeling werd gekenmerkt door ervaringen met meerdere muziekinstrumenten. Deze muzikale waaier, of “vroege sampling periode” zoals hij het noemt, leidde ertoe dat deze musici een krachtig muzikaliteit ontwikkelden en het vermogen om muzikaal alles zeer snel op te pikken. Ze waren in die tijd erg in trek bij componisten en ze werden bekend als de grootste musici ter wereld.
Het is zeker mogelijk dat een breed scala aan muzikale ervaringen bij jonge mensen eigenschappen kan voortbrengen die hen later in staat zullen stellen om sneller te groeien. Het is ook waarschijnlijk dat veel jongeren meer gemotiveerd zijn door afwisseling in hun leeractiviteiten. Hoewel deze ideeën zeker zijn overschaduwd door de heersende “wijsheid” van vroege specialisatie, zijn ze niet bijzonder nieuw. De vooraanstaande muziekpsycholoog John Sloboda wordt in Range geciteerd voor een studie die hij en een collega in 1991 voltooiden en waarin zij tienerleerlingen interviewden op een speciale school voor muzikaal begaafden (Sloboda & Howe, 1991). Hun gegevens suggereerden dat “grote hoeveelheden vroegtijdig oefenen op een enkel instrument alleen mogelijk zijn onder bijzonder rigide en beperkte regimes die de speelse verkenning kunnen ondermijnen waarvan velen beweren dat het een essentieel aspect is van muzikaliteit” (p. 20). Zij concludeerden ook dat “de meest bekwame leerlingen niet meer tijd aan oefenen hadden besteed dan de anderen, maar hun oefentijd was gelijkmatiger verdeeld over een aantal instrumenten” (p. 3).
Overmatig gespecialiseerde muziekervaringen kunnen niet alleen de snelheid van muzikale groei afremmen, maar ze kunnen ook het soort muzikaliteit beperken dat musici in ontwikkeling verwerven. Degenen onder ons die willen dat jonge musici creativiteit en zelfexpressie ontwikkelen, moeten in het bijzonder aandacht schenken aan waarschuwingen over te veel specialisatie op te jonge leeftijd. Terwijl de nadruk op uitvoeringsprecisie de repeterende oefening vereist die een gepolijste techniek oplevert, vereist de ontwikkeling van creativiteit en zelfexpressie dat jonge musici werken aan uitdagende conceptuele problemen. Het oplossen van conceptuele problemen kost meer tijd dan het gebruiken van goed geoefende uitvoeringsprocedures (techniek), maar het stelt leerlingen in staat om voor zichzelf belangrijke verbanden te leggen.
Dit type muzikaal leren kan “rommelig” overkomen omdat het moeilijk kan zijn om te weten wanneer een leerling het onder de knie heeft; dat wil zeggen, de feedback is niet zo duidelijk en direct als wanneer, bijvoorbeeld, een muzikant leert om alle juiste noten in het juiste tempo uit te voeren. Maar wat het mist aan netheid, maakt het goed in kracht. Dit rommelige leren kan een breed begrip opleveren dat nodig is voor artistieke creativiteit en echte zelfexpressie; het is leren dat gemakkelijk kan worden toegepast op een reeks van toekomstige muzikale settings. In Range vat David Epstein onderwijsonderzoek samen met de waarschuwing dat een verlangen om sneller tot een juist antwoord te komen een probleem van “verbanden leggen” kan veranderen in een meer simplistisch, op regels gebaseerd probleem van “procedures gebruiken”.
Ik zou daaraan willen toevoegen dat onderzoek uit het verleden in het muziekonderwijs heeft aangetoond dat repertoiregericht oefenen en repeteren niet op betrouwbare wijze generaliseerbaar leren oplevert dat leerlingen meenemen als ze overgaan op nieuwe muziek. Er vindt weinig transfer van leren plaats van stuk naar stuk, tenzij muziekdocenten expliciet generaliseerbare concepten onderwijzen en studenten betrekken bij het oplossen van problemen terwijl ze repertoire voorbereiden voor uitvoering (Price & Byo, 2002; Lehmann, Sloboda, & Woody, 2007, ch. 10).
Er zijn waarschijnlijk veel settings en subgenres binnen de muziek waarin specialisatie het beste past bij musici in ontwikkeling. Het is echter net zo waarschijnlijk dat er andere situaties zijn waarin musici het meest gebaat zijn bij het opdoen van een brede ervaring. Op zijn minst zouden aankomende musici en muziekdocenten breedte en specialisatie moeten zien als twee legitieme opties die ze moeten overwegen voor hun eigen muzikale groei en die van hun leerlingen.