Po narození vlastního dítěte a když jsem jemu i dalším dětem pomáhala najít jejich styl učení, zjistila jsem, že můj styl myšlení a učení má jméno: vizuálně-prostorový. Byla jsem nadšená, když jsem zjistila, že nejsem sama, kdo má schopnost myslet v obrazech a ty pak převádět do jazyka. Zjišťovala jsem však, že mnozí z těchto vizuálně-prostorových žáků se chovají vzdorovitě nebo se nudí, někdy jsou dokonce označováni za vzdorovité nebo mají ve škole jiné problémy. Možná, že vzdorovitost vizuálně-prostorového dítěte je způsob, jak říct: „Nemohli bychom to udělat zajímavější?“
Vizuálně-prostoroví myslitelé a žáci vidí věci v obrazech a cítí je v prostoru, než je převedou do jazyka.
Vizuálně-prostoroví žáci jsou jedinci, kteří myslí v obrazech a vidí nebo cítí je spíše prostorově než slovy. Mají jiné uspořádání mozku než sluchově-sekvenční žáci. Myslí a pamatují si věci lépe vizuálně než auditivně. Učí se vše najednou, a když se jim rozsvítí žárovka, učení je trvalé. Opakování a dril jim učení znehodnocují.
Prospívá jim, když mohou „vidět“ celkový obraz dříve, než se naučí detaily. Potřebují vidět, kam tento konkrétní dílek skládačky zapadá, než ho pochopí. Sekvenční učení jim ne vždy slouží. Ukázat jejich práci může být nesmírně obtížné. Mohou mít potíže (nebo netrpělivost) se snadnými pojmy a myšlenkami, ale projevují úžasnou schopnost u obtížných, složitých pojmů a myšlenek. Myslí systémově – vše tedy souvisí se vším, a pokud nechápou souvislosti (osobní nebo pojmové), nemusí být schopni naučit se to, co po nich požadujete. Mají sklon k odlišnostem v exekutivních funkcích a mohou snadno přehlédnout detaily. Často jsou nadaní kreativně, technologicky, matematicky a/nebo emocionálně.
V našich školách je většina vyučovacích technik určena pro lineárně-sekvenční žáky, jejichž učení postupuje krok za krokem od snadné látky k obtížné. Předměty se vyučují krok za krokem, procvičují se drilem a opakováním, hodnotí se za časově omezených podmínek a poté se opakují. K řešení problémů a učení přistupuje systematicky, pomocí řady logických kroků:
- Zapamatovat si matematická fakta a pak dělat algebru.
- Naučit se číst a psát a pak vymýšlet příběh nebo „psát“.
Jedná se o protějšek vizuálně-prostorového stylu. V dospělosti obvykle používáme v určité míře oba tyto styly. Stále častěji se však setkávám s dětmi, které se nacházejí dále ve vizuálně-prostorovém spektru a které ještě nemají schopnosti sekvenčního učení, které jsou v raném věku vyžadovány ve škole, (a často se u nich rozvíjejí později než u typického dítěte). Protože náš vzdělávací systém z velké části nepodporuje vizuálně-prostorové žáky, máme mnoho dětí, které nejsou vybaveny pro úspěch v našich školách.
Některé kultury jsou dominantně vizuálně-prostorové kultury. Zde ve Spojených státech je možné, že existuje vyšší procento dětí z afroamerického a hispánského prostředí, které se učí vizuálně-prostorově a jsou nadané. Podle mých vlastních zkušeností se zdá, že rodiny z různých kultur mimo Spojené státy bývají otevřenější k pochopení vizuálně-prostorového myšlení. Pro mnohé z nás může být obtížné vidět, že normou v USA a v našem vzdělávacím systému je lineárně-sekvenční styl myšlení, protože jsme do něj ponořeni. A většina lidí s vizuálně-prostorovým myšlením, hádám, že stejně jako já, neví, že to má nějaký název, nebo dokonce, že někteří lidé nemyslí tak, jak oni.
Následující příklad je moje vlastní zkušenost, která, myslím, může do jisté míry ilustrovat, jak vyrůstání jako vizuálně-prostorový žák ovlivnilo mé vzdělání i mé sebevědomí.
Ve třetí třídě si vzpomínám, jak mi moje starší sestra stále dokola pomáhala zapamatovat si matematická fakta pomocí kartiček. Vzhlížela jsem k sestře a těšila se z její pozornosti. Nechala bych ji, aby mě zkoušela z kartiček donekonečna, i kdyby jen proto, abychom spolu trávily čas. Stejně jako já se mnoho z těchto dětí učí vztahově – jde o to, s kým se učí! Především jsem ji chtěla dostat. Ale mnoho matematických faktů se mi nepodařilo zapamatovat. Před třetí třídou jsem měla živé, kreativní učitele, ale ten rok jsem měla nudnou, mrzutou učitelku, která se zaměřovala jen na fakta. Vzpomínám si, jak jsem ve třídě seděl znuděně a roztěkaně a bylo to, jako by světla pohasla a všechno zešedlo. Myslím, že to byl klíčový okamžik, kdy ve mně zhaslo světlo. Už jsem do školy nenosil svou zvědavost a možná jsem podvědomě věděl, že škola není místem, kde se odehrává život. Ve škole šlo jen o učení nazpaměť; měl jsem se zapřít a zvládnout to. Ale přitom jsem se odpojil od části sebe sama; od svého srdce a vlastní inteligence. Od té chvíle jsem se učil dovednostem pro psaní testů, které mi umožňovaly zapamatovat si fakta, ale nespojovat je se smyslem. Do týdne bych je zapomněl.
Pamatuju si, jak jsem se na střední škole snažil zapamatovat si Shakespearovu symboliku na test. Růže rovná se láska. Zapamatoval jsem si to a zaškrtl tuhle kolonku v testu. Většinou jsem to zvládl s trojkami.“
Však si vzpomínám, že mě na střední škole bavil dějepis. Miloval jsem příběhy a způsob, jakým je učitelé vyprávěli. Ale testy byly bolestivé. Jedna z testových otázek, na kterou jsem se učil, zněla „Vyjmenujte příčiny druhé světové války“. Když měl můj vlastní syn ve škole problémy a musel se ve druhé třídě učit doma, zeptal se mě, co bylo příčinou druhé světové války. Zkoumali jsme to. Sledoval dokumentární filmy, poslouchal historickou beletrii, inscenoval bitevní scény a našel mnoho odpovědí na svou otázku. Kdybyste se ho zeptali, nejspíš by vám zpočátku dokázal vyprávět o nějakých příčinách a možná i o nepříliš užitečných smlouvách z první světové války. Čím více se však dozvídá, tím složitější odpověď chápe. Nedávno, několik let po své první otázce, byl posedlý rekonstrukcí Dunkerku na pláži s přáteli. Byl to jeho způsob, jak syntetizovat své znalosti o druhé světové válce a také jak zpracovat film. Stačí, abych se s ním svezl, abych věděl, že se učí. Postupem času. Žádný kvíz není nutný. Pokračuji ve vyhledávání vzdělávacích metod a učitelů, kteří rozumí jeho stylu učení, kde může do hloubky studovat to, co je pro něj poutavé, i když témata přesahují jeho úroveň.“
Na vysoké škole jsem četl vědeckofantastický román „Vytvoření zástupce pro planetu 8“ od Doris Lessingové. Vzpomínám si, že jsem při jeho čtení pociťoval smutek po své mamince, která zemřela o několik let dříve. Už si nepamatuji, co jsem napsal ve své eseji, ale vzpomínám si na ploché zasněžené pláně a na pocity ztráty. Když se mi esej vrátila, byla plná červeného inkoustu. Učitelka napsala, že se mýlím, že román je o vymírání rasy. Je zajímavé, že díky tomu, že Lessingová je tak popisně bohatá spisovatelka, jsem nějak vstřebal hlubší smysl románu a cítil ho, ale nebyl jsem schopen ho zpracovat do svého intelektu. Myslel si snad můj učitel, že jsem knihu nečetl? Že jsem byl neschopný? Že mě to nezajímá? Nebo že nejsem příliš inteligentní? To už se nikdy nedozvím. O vizuálně-prostorových žácích dnes víme, že potřebujeme více času na to, abychom své představy (vizuálně-prostorové) převedli na slova (která jsou lineární). V mém případě, protože jsem byl v podstatě odříznut od svého přirozeného způsobu učení, jsem potřeboval pomoc s poznáním, že na mých představách a pocitech záleží a že jsou vlastně mým způsobem poznávání a prožívání světa.
Dnes vidím mnoho studentů, kteří se snaží vyrovnat se vzdělávacím systémem, který neodpovídá jejich stylu učení. Bohužel mnozí odborníci v oblasti vzdělávání a psychologie, kteří se snaží těmto dětem pomoci, jsou vyškoleni tak, že se zaměřují spíše na chování než na styl učení, a tyto děti často dostávají nálepky, které jejich problém řeší jen částečně nebo se jím vůbec nezabývají.
Myslím, že se všichni shodneme na tom, že když má dítě potíže, je nejlepší dobrat se pravdy o problému, hledat řešení a podpořit dítě v co nejranějším věku.
Jedna vysoce vizuálně-prostorová třeťačka odmítala chodit do školy a denně se řezala do ruky. Její rodiče se od odborníka na duševní zdraví dozvěděli, že jejich dcera může mít ADHD a deprese. Byla jí navržena medikace. Místo toho se rodiče rozhodli dítě ze školy stáhnout. Dítě se okamžitě přestalo řezat a projevovalo spokojené chování. To byl teprve začátek jejich cesty za poznáním, co jejich dítě potřebuje, ale tito rodiče riskovali a důvěřovali svým vlastním znalostem o svém dítěti.
Školy určené pro zrakově-prostorové žáky budou pro tyto děti nejúspěšnější. Jedná se o mikroškoly založené na modelu domácího vzdělávání, které sledují intelektuální zvídavost dětí a jsou založené na projektech a orientované na žáka. Jsou schopny řešit různé potřeby, které děti mají, pomocí technik, jako je Montessori matematika, procesně orientovaný, hmatový a vizuální způsob výuky matematiky. Využívají také technologie a metody zážitkového učení, které se vztahují k reálnému použití. Jejich vysoký poměr žáků na učitele a vysoké udržení učitelů jsou klíčem k vytvoření a udržení důležitých vztahů, které se rozvíjejí v průběhu let. Tyto školy také prospívají lineárně-prostorovým žákům tím, že jim pomáhají zpřístupnit jejich kreativitu a schopnosti řešit problémy, stejně jako aplikovat jejich dovednosti pro praktické využití.
Doufám, že se náš veřejný školský systém může poučit z technik, s nimiž tyto mikroškoly a domácí školy nacházejí úspěch. Je samozřejmé, že mnoho rodičů si nemůže dovolit domácí vzdělávání nebo platit soukromou školu. Myslím, že mluvím za mnoho rodičů, kteří objevili pro své dítě úspěšné vzdělávání, že existují velké obavy o schopnost našich školských systémů dobře vzdělávat každé dítě.
Nedávno jsem si všiml studenta, kterého pozoroval jeden z jeho učitelů. Dívala se na něj vědoucím pohledem, který beze slov sděloval, jak ho vidí: chápe, jak složité je jeho myšlení, že se snaží ho sdělit, a váží si ho. Jak úžasné by pro mě bylo, kdyby se mi v dětství dostalo uznání od učitelky? Cítit vůni růže jako způsob, jak pochopit, na co Shakespeare narážel, mít dostatečnou důvěru, abych zkoumal, co si myslím, že to pro mě znamená, a co to znamená v kontextu jeho hry? Co kdybych byl schopen vědět, že v tom, abych na to všechno přišel, hraje roli moje vlastní aktivita a intelekt? A co je ještě důležitější, co kdyby se mi to všechno od učitelů odrazilo v tom, že to chápu, že mě učení baví a že na mých zkušenostech a myšlenkách záleží?“
Kolik dalších dětí by dnes mohlo mít prospěch z vědoucího pohledu učitele? O kolik více radosti by mohlo přinést učiteli i žákovi, kdyby učitelé dostali příležitost a prostředky k tomu, aby své žáky skutečně poznali a mohli jim upřímně říci, ať už slovy, nebo beze slov: „Vidím tě, tvůj intelekt, tvé srdce a obdivuji, co děláš.“?
Jak úžasné by bylo, kdyby všichni žáci mohli takto prožívat vzdělávání?
© 2017 Teresa Currivan (revised 2021)
Teresa Currivan je matka, licencovaná manželská a rodinná terapeutka, školní terapeutka a autorka knihy Moje jinak naladěné dítě: Autorka je autorkou knihy Differently Differented Difference: The Right Place for Strength-Based Solutions (Správné místo pro řešení založená na síle). Je uznávaná za hodnocení The Currivan Protocol™, které je speciálně navrženo pro pochopení souběžných symptomů jinak naladěných dětí.
Má kontakty na školy v oblasti SF Bay Area a přednáší tamním rodičovským skupinám a učitelskému sboru. Vede podpůrné skupiny pro rodiče dětí s odlišnými schopnostmi v The Right Place Learning Center, (nyní na Zoom Video Call). Publikovala na stránkách Mother.ly, Filter Free Parents a je bloggerkou na GHF (Gifted Homeschoolers Forum) a na stránce Hoagies Gifted Education. Sledujte ji na jejím Facebooku na adrese fb.me/TeresaCurrivanCoaching.
**Teresa nabízí hodnocení a koučování. Napište jí a domluvte si bezplatnou dvacetiminutovou konzultaci.**
Email: [email protected]