Azt mondják, hogy az amatőrök addig gyakorolnak, amíg jól nem csinálják, a profik viszont addig gyakorolnak, amíg nem tudják elrontani. A felszínen nehéz vitatkozni ezzel a mondással. Zenetanárként biztos vagyok benne, hogy mondtam már a diákoknak, hogy addig ne lépjenek át egy új – és talán vonzóbb – feladatra, amíg nem fejezték be azt, amin éppen dolgoznak (és amit a tanáruk kijelölt nekik!).
Úgy tűnik, a zenei világban sokan hisznek a mesteri tanulásban: egyszerre csak egy feladatot vegyünk elő, és fejezzük be, mielőtt a következő, nagyobb kihívást jelentő feladatra lépnénk. Ebben a megközelítésben elsődleges fontosságú a hibák kiküszöbölése és egyébként a helyes elvégzése. Az összpontosítás döntő fontosságú. Ez a megközelítés természetesen sok zenei környezetben jól alkalmazható, de nem biztos, hogy mindig ez a legjobb az optimális zenei fejlődéshez.
A mögöttes kérdés a specializáció, amelyről a zeneoktatásban sokan azt feltételezik, hogy a zenei előadói szakértelemhez vezető legjobb út része. Végül is, aki megpróbál “mindenhez értő” lenni, az valószínűleg “egyikhez sem értő mester” marad, nem igaz? Az amerikai iskolákban folyó hangszeres zeneoktatásra vetett pillantás azt mutatja, hogy a specializáció jól elfogadott elv. Jellemző, hogy a fiatal zenészek tanulmányait egyetlen hangszerre (pl. az iskolai zenekarban vagy koncertzenekarban szükséges hangszerre), egyetlen zenei stílusra (pl. klasszikus vagy klasszikus jellegű zene) és a zenélés egyetlen módjára (pl. kiadott művek gyakorlása és gyakorlása nyomtatott kottából) korlátozzák. Többé-kevésbé a hagyomány és az intézményi gyakorlat alapján hajtják végre ezeket a korlátozásokat, nem pedig a tanulók tulajdonságainak, zenei érdeklődésének vagy oktatási igényeinek tudatos figyelembevétele alapján.
A kialakulóban lévő kutatások azonban arra utalnak, hogy a specializáció elfogadott értéke megkérdőjelezést érdemel. David Epstein újságíró 2019-ben megjelent Range című könyvében foglalja össze a kutatásokat: Why Generalists Triumph in a Specialized World (Epstein, 2019). A szerző kifejezetten megkérdőjelezi a 10 000 órás szabályt, amely szerint az elit szintű szakértelem eléréséhez az előadóknak tízezer óra szándékos gyakorlást kell halmozniuk, általában körülbelül 10 évre elosztva. A 10.000 órás szabályt több területen is alkalmazták – többek között a zenében, a sportban és a sakkban -, és az elmúlt évtizedben egyre népszerűbbé vált Malcolm Gladwell Outliers (2008) és Geoff Colvin Talent is Overrated (2008) című bestsellerek megjelenése óta.
A Range-ben Epstein két híres sportolót használ az elit szintű előadók példaképeként. Miközben elismeri, hogy a golfozó Tiger Woodsnak a nagysághoz vezető útjába beletartozott a kisgyermekkori specializáció és a sok tudatos gyakorlás, rámutat a tenisz nagyszerű Roger Federerre is, aki fiatalon a sportágak széles skáláját űzte, és gyakran kerülte a tenisztudásának strukturált gyakorlását.
Azt magyarázva, hogy Tiger és Roger hogyan érte el az elit sportteljesítményt nagyon különböző fejlődési folyamatok révén, Epstein rámutat azokra a pszichológiai kutatásokra, amelyek a különböző területeken szükséges készségeket vizsgálták. Egyes területeken a sikert a minták gyors felismerése segíti elő az azonnali döntéshozatalhoz; ezeken a területeken – például a sakkban és a golfban – a teljesítmény-visszacsatolás egyértelmű és azonnali, és a szakértelem a technika ismétlődő gyakorlással történő finomításával épül fel. A pszichológusok az ilyen területeket “kedves” tanulási környezetnek nevezik. Sok ismétléssel a mintafelismerés azonnali, az alkotó motoros készségek pedig nagymértékben automatizáltak lehetnek.
Más területek azonban sokkal “gonoszabb” tanulási környezetek. Epstein azt állítja, hogy a kreativitást értékelő területeken a magasan teljesítőknek a specializáció helyett a széles érdeklődési kör a legjobb. A Nobel-díjasokra mutat rá, akik állítása szerint sokkal valószínűbb, hogy sokféle kreatív tevékenységet folytattak, mint kevésbé sikeres társaik. Epstein idézi a Nobel-díjas Santiago Ramon y Cajal-t, aki azt mondta a szakértők széleskörű érdeklődéséről, hogy “úgy tűnik, szétszórják és szétszórják energiáikat, miközben valójában kanalizálják és erősítik azokat” (Root-Bernstein et al., 2008, 57. o.)
A zene “kedves” vagy “gonosz” tanulási terület? Erre a kérdésre nem olyan könnyű válaszolni. A zene világa annyira sokszínű, hogy számos altartományból áll. A zenei előadáson belül néhány törekvés kedves, amennyiben a sikert a megbízható előadásmód tökéletesítése felé vezető ismétlődő gyakorlás segíti. Más zenei törekvések azonban a kreativitástól és a rögtönzésektől függenek.
Kihívást jelenthet a “kedves” és a “gonosz” címkék hozzárendelése a zenén belüli tanulási környezetekhez. A könnyűzene műfaját gyakran jellemzik formulaszerűnek és korlátozottnak (különösen az akkordok számát tekintve, amelyeket egy rockzenekar alapításához ismerni kell). És a maguk részéről a törekvő klasszikus zenészektől elvárják, hogy elsajátítsák a skálákat, arpeggiókat és más mintákat, hogy ügyesen elő tudják adni őket, amikor a repertoárban találkoznak velük. Bár a zenei előadás bizonyos aspektusait egyértelműen segíti a korlátozás és az ismétlődő gyakorlás, még mindig vannak okok arra, hogy a zenészek tanulási tapasztalataiba széleskörűséget építsenek be.
A Range-ben Epstein kifejezetten a zenével foglalkozik, és elmeséli a 17. és 18. századi európai zenészek egy csoportjának történetét, akiknek korai zenei fejlődését a több hangszerrel szerzett tapasztalatok jellemezték. Ez a zenei skála, vagy ahogy ő nevezi, a “korai mintavételi időszak” oda vezetett, hogy ezek a zenészek erőteljes muzikalitást és azt a képességet fejlesztették ki, hogy zeneileg nagyon gyorsan fel tudjanak venni bármit. Az akkori zeneszerzők nagy igényt tartottak rájuk, és a világ legnagyobb zenészeiként váltak ismertté.”
Kétségtelenül lehetséges, hogy a zenei tapasztalatok széles skálája olyan tulajdonságokat hozhat létre a fiatalokban, amelyek később gyorsabb ütemű fejlődést tesznek lehetővé számukra. Az is valószínű, hogy sok fiatalt jobban motivál a változatosság a tanulási tevékenységekben. Bár ezeket az elképzeléseket bizonyára beárnyékolta a korai specializáció uralkodó “bölcsessége”, nem különösebben újak. John Sloboda neves zenepszichológust idézi a Range egy 1991-ben általa és egy kollégájával készített tanulmányt, amelyben egy zeneileg tehetségesek speciális iskolájának tizenéves diákjait kérdezték meg (Sloboda & Howe, 1991).
Az adataik azt sugallták, hogy “a nagy mennyiségű korai gyakorlás egyetlen hangszeren csak különösen merev és korlátozott rendszerben lehetséges, ami alááshatja azt a játékos felfedezést, amelyet sokan a zenélés lényeges aspektusának tartanak” (20. o.). Arra a következtetésre is jutottak, hogy “a legtehetségesebb tanulók nem fordítottak több időt a gyakorlásra, mint a többiek, de a gyakorlásra szánt idejük egyenletesebben oszlott meg több hangszer között” (3. o.).
A túlságosan specializált zenei tapasztalatok nemcsak a zenei fejlődés ütemét fékezhetik meg, hanem a fejlődő zenészek által elsajátított zeneiség fajtáit is korlátozhatják. Azoknak, akik azt szeretnék, hogy a fiatal zenészek fejlesszék kreativitásukat és önkifejezésüket, különös figyelmet kell fordítaniuk a túl korai túlságos specializációval kapcsolatos figyelmeztetésekre. Míg az előadás pontosságának hangsúlyozása megköveteli a csiszolt technikát eredményező ismétlődő gyakorlást, addig a kreativitás és az önkifejezés fejlesztése megköveteli, hogy a fiatal zenészek kihívást jelentő konceptuális problémákat dolgozzanak fel. A fogalmi problémák megoldása időigényesebb, mint a jól begyakorolt előadási eljárások (technika) használata, de lehetővé teszi a tanulók számára, hogy fontos összefüggéseket teremtsenek maguknak.
A zenei tanulásnak ez a típusa “kuszának” tűnhet, mert nehéz lehet tudni, hogy a tanuló mikor sajátította el azt; vagyis a visszajelzés nem olyan egyértelmű és azonnali, mint amikor például egy zenész megtanulja az összes helyes hangot a megfelelő tempóban előadni. De ami hiányzik belőle a rendezettségből, azt a teljesítményével pótolja. Ez a rendezetlen tanulás a művészi kreativitáshoz és a valódi önkifejezéshez szükséges széleskörű megértést eredményezheti; ez a tanulás könnyen alkalmazható a jövőbeni zenei környezetek széles skáláján. A Range című könyvben David Epstein azzal a figyelmeztetéssel foglalja össze a pedagógiai kutatásokat, hogy a gyorsabb helyes válaszra való törekvés a “kapcsolatteremtés” problémáját leegyszerűsített, szabályalapú “eljárások alkalmazása” problémává változtathatja.
Hozzátenném, hogy a zeneoktatásban végzett korábbi kutatások azt mutatták, hogy a repertoárra összpontosító gyakorlás és próba nem eredményez megbízhatóan általánosítható tanulást, amelyet a diákok magukkal visznek, amikor új zenére térnek át. A tanulás kevéssé megy át darabról darabra, hacsak a zenetanárok nem tanítanak kifejezetten általánosítható fogalmakat, és nem vonják be a tanulókat a problémamegoldásba a repertoár előadásra való előkészítése során (Price & Byo, 2002; Lehmann, Sloboda, & Woody, 2007, 10. k.).
Valószínűleg sok olyan környezet és alműfaj van a zenén belül, amelyben a specializáció a legjobban szolgálja a fejlődő zenészeket. Ugyanilyen valószínű azonban, hogy vannak más helyzetek is, amelyekben a zenészeket a legszélesebb körű tapasztalatszerzés szolgálja a legjobban. Legalábbis a feltörekvő zenészeknek és zenetanároknak a széleskörűségre és a specializációra úgy kell tekinteniük, mint két legitim lehetőségre, amelyet saját és tanítványaik zenei fejlődése érdekében érdemes megfontolniuk.