Gertrude Stein tévedett: a rózsa nem feltétlenül rózsa. Attól, hogy valamit rózsának nevezünk, még nem lesz rózsa.
Vegyük például a tanulási közösségeket, az egyik olyan nagy hatású gyakorlatot, amely hozzájárul a hallgatók megtartásához és elkötelezettségéhez.
A tanulási közösség lehet adminisztratív kényelem: egy módja annak, hogy a hallgatókat egy csoportos órára regisztrálják. A tanulóközösség lehet valami több is: a hallgatók egy olyan csoportja, amely közös intellektuális és tanórán kívüli tapasztalatokkal rendelkezik, és egy közös téma, egy karriercél vagy egy sor nagy kérdés köré szerveződik.
A tanulóközösségek sokféle formában léteznek. Vannak:
Kapcsolódó osztályok, amelyek a tipikus elsőévesek összefüggéstelen, összefüggéstelen órarendjét két-három, egymást a témák, olvasmányok, készségek vagy feladatok szempontjából kiegészítő osztállyal helyettesítik. A hallgatók csoportjai együtt veszik fel a kurzusokat, ami leegyszerűsíti a kurzusfelvételt, miközben a hallgatókat egy támogató csoportba ágyazza, megkönnyítve az egyetemhez való társadalmi és tanulmányi alkalmazkodást.
De sok esetben a kurzusok összekapcsolása kitalált vagy felszínes. Nincs valódi tartalmi összehangolás vagy integráló feladatok és értékelések.
Az elsőévesek érdekcsoportjai kiegészítik az összekapcsolt kurzusokat, egy közös érdeklődési körre vagy témára összpontosítva, számos tanórán kívüli és közösségépítő tevékenységgel. A FIG-ek általában tartalmaznak egy kis létszámú, gyakran a tanulási és időgazdálkodási készségekre és az egyetemi életre összpontosító órát, amely megismerteti az elsőéves hallgatókat az intézmény támogató szolgáltatásaival és közösségi tevékenységeivel, és lehetőséget ad az elsőéveseknek arra, hogy kapcsolatba lépjenek egy oktatóval, egy tanácsadóval vagy egy kortárs mentorral.
A gyakorlatban a FIG-ek alapkurzusát gyakran olyan közeli társaik vezetik, akiknek képzettsége és osztálytermi vezetői képességei korlátozottak vagy nem megfelelőek.
A meta-főszakok olyan tantárgycsoportok, amelyek célja, hogy a hallgatók megismerkedjenek egy széles karrierterülettel, például az üzleti élet, az oktatás vagy az egészségügy területével. A cél az, hogy a diákokat megismertessék a lehetséges szakok széles körével, amelyek közös előfeltételekkel rendelkeznek, és segítsék őket abban, hogy kapcsolatot lássanak az elsőéves kurzusaik és a karriercéljaik között.
Túl gyakran azonban a meta-főszakok egyszerűen csak egyetlen bevezető kurzust tartalmaznak a karrierterület mellett számos, egymástól független általános iskolai kurzus mellett — és ezért nem elégítik ki a diákok azon igényét, hogy az elsőévesek tapasztalatai szorosabban kapcsolódjanak a diploma utáni karriercéljaikhoz.
A lakó-tanuló közösségek olyan bentlakó hallgatóknak nyújtanak lehetőséget, akiknek közös az érdeklődési körük vagy a tudományos vagy karrierközpontjuk, hogy együtt éljenek, szociálisan érintkezzenek egymással és az oktatókkal vagy a személyzet tagjaival, és közösen vegyenek részt az egyetemen belüli vagy azon kívüli tevékenységekben.
Elkötelezett vezetés, elkötelezett oktatók és jól megtervezett tevékenységi menetrend nélkül az élő-tanuló közösségek alig különböznek bármely más kollégiumi folyosó vagy szárny életétől.
A tanulási közösségek célja a tanulmányi siker javítása, a bentmaradási arány növelése, a hallgatói elégedettség fokozása és az egyetemre való átmenet megkönnyítése azáltal, hogy a hallgatókat összekapcsolják társaikkal, és az elsőéves tantervet koherensebbé, egységesebbé, szinergikusabbá és a hallgatók érdeklődésének és törekvéseinek megfelelőbbé teszik. A metafőszakok célja különösen az, hogy segítsék a diákokat az érdeklődési körüknek és tanulmányi erősségeiknek megfelelő szak kiválasztásában.
Ha azonban a tanulási közösségek többre akarnak menni, mint összekapcsolt osztályok csoportjai, akkor a tantestületnek közös célokat, értékeket és jövőképet kell osztania, és el kell köteleznie magát arra, hogy a diákoknak integrált oktatási élményt, támogató tanulási környezetet, nagy hatású pedagógiai módszereket, valamint gazdagító és elköteleződő tevékenységeket biztosítson.
Ahelyett, hogy a tanítást magányos, elszigetelt tevékenységként kezelnék, az oktatóknak együtt kell működniük a tanulási eredmények meghatározásában, a tartalom és az olvasmányok kiválasztásában, valamint a feladatok és az értékelések megtervezésében. Ahelyett, hogy kizárólag oktatóként tekintenének magukra, az oktatóknak tágabban kell elképzelniük szerepüket és felelősségüket, mint mentorok és a tantermi és tanórán kívüli tanulási tapasztalatok széles körének tervezői.
Ez a jövőkép természetesen ellentétes a képzésünkkel és a jelenlegi ösztönzési struktúránkkal. Ellentétben áll a professzorokról mint független kézművesekről és egyéni szakemberekről alkotott romantikus képpel, akik a mesterségüknek, azaz a kutatásnak és a tudományosságnak szentelik magukat.
De vannak példák, amelyeknek inspirálniuk kellene minket. A Honors programok jellemzően egy vagy több alaptárgyat tartalmaznak, amelyeket több kis szekcióban tanítanak. A Columbián a politikai és erkölcsi filozófiát és teológiát, valamint az irodalmi remekműveket oktató alaptantervi osztályok oktatói heti többórás intenzív pedagógiai és tartalmi foglalkozásokon vesznek részt. Ezekben az esetekben az oktatóktól elvárják, hogy mentorok legyenek: motiválják a diákokat, útmutatást és érzelmi támogatást nyújtanak, megosztják tudásukat és szakértelmüket, és példaképként szolgálnak.
Nem zárhatom a cikket anélkül, hogy megemlíteném az egyik legfontosabb funkciót, amelyet egy jól megtervezett tanulási közösség szolgálhat. Segíthet a diákoknak abban, hogy tájékozottabban válasszák meg a szakirányt, amely jobban megfelel szenvedélyeiknek, tehetségüknek és képességeiknek.
Most sok intézmény azt tanácsolja a diákoknak, hogy előbb vegyék fel az általános műveltségi tantárgyakat, és csak fokozatosan vegyenek részt a szakirányukhoz tartozó kurzusokon. Ez a tanács téves. Egyrészt árt a diákok moráljának. Sok diák úgy tekint a gen ed követelményeire, mint puszta dobozok kipipálására, és sokkal motiváltabbak, ha úgy érzik, hogy valódi érdeklődési körükkel foglalkoznak.
Ezeken kívül a gen ed előtérbe helyezése arra készteti a diákokat, hogy késleltessék a főszak kijelölését. Mivel a hallgatók körülbelül egyharmada végül szakot vált, jobb, ha ezt inkább korábban teszik, mint később. Azok a hallgatók, akik az ötödik félév után változtatnak szakot, sokkal nagyobb valószínűséggel hagyják abba vagy késleltetik jelentősen az érettségit. Azok a tanulási közösségek, amelyek már elsőéves korukban megismertetik a diákokat az általuk preferált szakkal, segíthetik őket abban, hogy kiderüljön, az a szak megfelelő-e számukra.
Mivel a tanulási közösségek egyre népszerűbbé válnak, fel kell tennünk magunknak a kérdést: Valódiak-e intézményünk tanulóközösségei, vagy csak színjáték? Vajon ezek a klaszterek valódi közösségi érzést nyújtanak a hallgatóknak, és az elsőévesek integrált tantervvel; gyakori, érdemi interakcióval a tanárokkal; és a tanórán kívüli tevékenységek gazdag választékával találkoznak? Segítenek-e ezek a közösségek a hallgatóknak tisztázni szakválasztásukat és karriercéljaikat?
A tanulási közösségek a legmagasabb törekvéseinkhez szólnak: hogy a felsőoktatást kevésbé tranzakciószerűvé, hanem inkább fejlesztő, támogató, integratív és holisztikus jellegűvé tegyük. De nem szabad hagynunk, hogy nyelvezetünk elhomályosítsa a valóságot. Ahogy a Római Szent Birodalom sem volt (Voltaire szavaival élve) sem szent, sem római, sem birodalom, úgy nem szabad a gyomot rózsának neveznünk.
Steven Mintz a Hunter College elnökének főtanácsadója a hallgatói sikerért és a stratégiai kezdeményezésekért.