Det siges, at amatører øver sig, indtil de får det rigtigt, men professionelle øver sig, indtil de ikke kan få det forkert. På overfladen er det svært at argumentere imod dette ordsprog. Som musiklærer er jeg sikker på, at jeg har fortalt eleverne, at de ikke bør gå videre til et nyt – og måske mere tiltalende – projekt, før de har afsluttet det projekt, de arbejder på i øjeblikket (som deres lærer har tildelt dem!).
Det lader til, at mange i den musikalske verden tror på mastery learning: tag en opgave ad gangen og fuldfør den, før du går videre til den næste mere udfordrende opgave. Det vigtigste i denne tilgang er at eliminere fejl og på anden måde få det rigtigt. Fokus er afgørende. Denne tilgang egner sig helt sikkert godt til mange musikalske sammenhænge, men den er måske ikke altid den bedste til optimal musikalsk udvikling.
Det underliggende problem er specialisering, som af mange inden for musikundervisning antages at være en del af den bedste vej til ekspertise inden for musikudøvelse. Når alt kommer til alt, vil en, der forsøger at være en “jack of all trades”, sandsynligvis forblive en “master of none”, ikke sandt? Et kig på instrumentalmusikundervisningen i amerikanske skoler viser, at specialisering er et velaccepteret princip. Det er typisk at begrænse unge musikeres studier til et enkelt instrument (f.eks. et instrument, der er nødvendigt i skolens orkester eller koncertorkester), en enkelt musikstil (f.eks. klassisk eller klassisk-lignende musik) og en enkelt måde at lave musik på (f.eks. øve og øve udgivne værker ud fra trykt notation). Sådanne begrænsninger foretages i øvrigt på grundlag af tradition og institutionel praksis snarere end på grundlag af en bevidst overvejelse af elevernes karaktertræk, musikalske interesser eller uddannelsesmæssige behov.
En ny forskning tyder imidlertid på, at den accepterede værdi af specialisering fortjener at blive anfægtet. Journalisten David Epstein opsummerer forskningen i sin bog Range fra 2019: Why Generalists Triumph in a Specialized World (Epstein, 2019). Forfatteren udfordrer specifikt 10.000 timers reglen, som siger, at for at opnå ekspertise på eliteniveau skal udøvere akkumulere ti tusind timers bevidst øvelse, som regel fordelt over ca. 10 år. Reglen om de 10.000 timer er blevet anvendt på flere områder – herunder musik, sport og skak – og er vokset i popularitet i løbet af det sidste årti efter udgivelsen af bestsellerne Outliers af Malcolm Gladwell (2008) og Talent is Overrated af Geoff Colvin (2008).
I Range bruger Epstein to berømte atleter som eksempler på udøvere på eliteniveau. Mens han anerkender, at golfspilleren Tiger Woods’ vej til storhed omfattede specialisering som ung og meget bevidst træning, peger han også på tennisstormanden Roger Federer, der spillede en lang række sportsgrene som ung og ofte undgik den strukturerede træning af sine tennisfærdigheder.
I sin forklaring på, hvordan Tiger og Roger opnåede atletiske elitepræstationer gennem meget forskellige udviklingsprocesser, peger Epstein på psykologisk forskning, der har undersøgt de typer af færdigheder, der er nødvendige på forskellige områder. På nogle områder er succes lettere gennem hurtig genkendelse af mønstre med henblik på øjeblikkelig beslutningstagning; på disse områder – f.eks. skak og golfsport – er tilbagemeldingen om præstationerne klar og umiddelbar, og ekspertise opbygges ved at forfine teknikken gennem gentagen øvelse. Psykologer har kategoriseret sådanne domæner som “venlige” læringsmiljøer. Gennem megen gentagelse kan mønstergenkendelse blive øjeblikkelig, og motoriske færdigheder kan i høj grad automatiseres.
Andre områder er imidlertid mere “onde” læringsmiljøer. Epstein hævder, at inden for områder, der værdsætter kreativitet, er højtydende bedst tjent med en bred vifte af interesser snarere end med specialisering. Han peger på nobelpristagere, som han hævder er meget mere tilbøjelige til at have engageret sig i en bred vifte af kreative bestræbelser sammenlignet med deres mindre succesrige modstykker. Epstein citerer nobelpristager Santiago Ramon y Cajal, der sagde om eksperters brede interesser: “Det ser ud til, at de spreder og spreder deres energier, mens de i virkeligheden kanaliserer og styrker dem” (Root-Bernstein et al., 2008, s. 57)
Er musik et “venligt” eller “ondt” læringsområde? Dette spørgsmål er ikke så let at besvare. Musikkens verden er så forskelligartet, at den består af mange underdomæner. Nogle aktiviteter inden for musikudøvelse er venlige, for så vidt som succesen fremmes af gentagne øvelser i retning af at forfine en pålidelig udøvelsesteknik. Andre musikalske aktiviteter er imidlertid afhængige af kreativitet og improviserede handlinger.
Det kan være en udfordring at tildele etiketterne “venlig” og “ond” til læringsmiljøer inden for musik. Genren populærmusik beskrives ofte som formelagtig og begrænset (især med hensyn til det antal akkorder, man skal kunne for at starte et rockband). Og på den anden side forventes det af kommende klassiske musikere at beherske skalaer, arpeggier og andre mønstre, så de kan udføre dem behændigt, når de optræder i repertoiret. Selv om nogle aspekter af musikudøvelse klart fremmes af begrænsning og gentagen øvelse, er der stadig grund til at indarbejde bredde i musikeres læringsoplevelser.
I Range ser Epstein specifikt på musikken og fortæller historien om en gruppe musikere fra det 17. og 18. århundrede i Europa, hvis tidlige musikalske udvikling var præget af erfaringer med flere forskellige musikinstrumenter. Denne musikalske spændvidde, eller “tidlige samplingsperiode”, som han kalder det, førte til, at disse musikere udviklede et stærkt musikalsk talent og evnen til musikalsk at opfatte alting meget hurtigt. De var meget efterspurgte af datidens komponister, og de blev kendt som de største musikere i verden.
Det er bestemt muligt, at en bred vifte af musikalske erfaringer kan frembringe træk hos unge mennesker, der senere vil gøre dem i stand til at vokse i et hurtigere tempo. Det er også sandsynligt, at mange unge er mere motiverede af variation i deres læringsaktiviteter. Selv om disse ideer helt sikkert er blevet overskygget af den fremherskende “visdom” om tidlig specialisering, er de ikke specielt nye. Den fremtrædende musikpsykolog John Sloboda citeres i Range for en undersøgelse fra 1991, som han og en kollega gennemførte, hvor de interviewede teenageelever på en specialskole for musikalsk begavede (Sloboda & Howe, 1991).
Deres data antydede, at “store mængder tidlig øvelse på et enkelt instrument kun er mulig under særligt stive og begrænsede regimer, der kan underminere den legende udforskning, som mange hævder er et væsentligt aspekt af musikergerningen” (s. 20). De konkluderede også, at “de dygtigste elever havde ikke brugt mere tid på at øve end de andre, men at deres øvetid var mere jævnt fordelt på en række instrumenter” (s. 3).
Overdrevent specialiserede musikalske erfaringer kan ikke kun hæmme hastigheden af den musikalske vækst, men de kan også begrænse de former for musikalitet, som musikere i udvikling opnår. De af os, der ønsker, at unge musikere skal udvikle kreativitet og selvudfoldelse, bør være særligt opmærksomme på advarslerne mod for meget specialisering for tidligt. Mens vægt på præcision i udførelsen kræver den gentagne øvelse, som giver en poleret teknik, kræver udviklingen af kreativitet og selvudfoldelse, at unge musikere arbejder med udfordrende konceptuelle problemer. At løse konceptuelle problemer er mere tidskrævende end at bruge veløvede udførelsesprocedurer (teknik), men det giver eleverne mulighed for selv at skabe vigtige forbindelser.
Denne type musikalsk indlæring kan virke “rodet”, fordi det kan være svært at vide, hvornår en elev mestrer den; det vil sige, at tilbagemeldingen ikke er så klar og umiddelbar, som når en musiker f.eks. lærer at udføre alle de rigtige toner i det rigtige tempo. Men det, der mangler i ordenlighed, opvejes af dets styrke. Denne rodede indlæring kan give en bred forståelse, som er nødvendig for kunstnerisk kreativitet og ægte selvudfoldelse; det er en indlæring, som let kan anvendes i en række fremtidige musikalske sammenhænge. I Range opsummerer David Epstein pædagogisk forskning med en advarsel om, at et ønske om hurtigere at nå frem til et korrekt svar kan ændre et problem med at “skabe forbindelser” til et mere forenklet regelbaseret problem med at “bruge procedurer”.
Jeg vil tilføje, at tidligere forskning inden for musikundervisning har vist, at repertoirefokuseret øvning og indøvelse ikke på pålidelig vis producerer generaliserbar læring, som eleverne tager med sig, når de går videre til ny musik. Der sker kun lidt overførsel af læring fra stykke til stykke, medmindre musiklærere eksplicit underviser i generaliserbare begreber og inddrager eleverne i problemløsning, mens de forbereder repertoire til opførelse (Price & Byo, 2002; Lehmann, Sloboda, & Woody, 2007, kap. 10).
Der er sandsynligvis mange indstillinger og undergenrer inden for musikken, hvor specialisering bedst tjener musikere i udvikling. Det er imidlertid lige så sandsynligt, at der er andre situationer, hvor musikere er bedst tjent med at få en bred erfaring. I det mindste bør håbefulde musikere og musiklærere se bredde og specialisering som to legitime muligheder, der bør overvejes for deres egen og deres elevers musikalske udvikling.