Se spune că amatorii exersează până când reușesc, dar profesioniștii exersează până când nu pot greși. La prima vedere, este greu de contrazis acest adagiu. În calitate de profesor de muzică, sunt sigur că le-am spus elevilor că nu ar trebui să treacă la un proiect nou – și poate mai atrăgător – până când nu îl termină pe cel la care lucrează în prezent (pe care profesorul lor li l-a repartizat!).
Se pare că mulți din lumea muzicală cred în învățarea prin măiestrie: să te ocupi de câte o sarcină pe rând și să o termini înainte de a trece la următoarea sarcină mai dificilă. Primordială în această abordare este eliminarea greșelilor și, în rest, obținerea unui rezultat corect. Concentrarea este crucială. Cu siguranță, această abordare se pretează bine la multe contexte muzicale, dar s-ar putea să nu fie întotdeauna cea mai bună pentru o creștere muzicală optimă.
Problema subiacentă este specializarea, care este presupusă de mulți în educația muzicală ca făcând parte din cea mai bună cale spre expertiza performanței muzicale. La urma urmei, cel care încearcă să fie un „meseriaș de toate meseriile” are toate șansele să rămână un „maestru al nimănui”, nu-i așa? O privire asupra educației muzicale instrumentale din școlile americane arată că specializarea este un principiu bine acceptat. Este tipică limitarea studiului tinerilor muzicieni la un singur instrument (de exemplu, un instrument necesar în orchestra școlii sau în fanfara de concert), la un singur stil de muzică (de exemplu, muzică clasică sau asemănătoare cu cea clasică) și la un singur mod de a face muzică (de exemplu, exersarea și repetarea lucrărilor publicate după notații tipărite). Mai mult decât atât,astfel de limitări sunt efectuate pe baza tradiției și a practicii instituționale, mai degrabă decât pe baza vreunei considerații deliberate privind trăsăturile, interesele muzicale sau nevoile educaționale ale cursanților.
Un corp de cercetare emergent, totuși, sugerează că valoarea acceptată a specializării merită să fie contestată. Jurnalistul David Epstein rezumă aceste cercetări în cartea sa din 2019 Range: Why Generalists Triumph in a Specialized World (Epstein, 2019). Autorul contestă în mod specific regula celor 10.000 de ore, care spune că, pentru a ajunge la un nivel de expertiză de elită, performerii trebuie să acumuleze zece mii de ore de practică deliberată, de obicei repartizate pe parcursul a aproximativ 10 ani. Regula celor 10.000 de ore a fost aplicată în mai multe domenii – inclusiv muzica, sportul și șahul – și a crescut în popularitate în ultimul deceniu de la publicarea best-sellerurilor Outliers de Malcolm Gladwell (2008) și Talent is Overrated de Geoff Colvin (2008).
În Range, Epstein folosește doi sportivi celebri ca exemple de performeri de nivel de elită. În timp ce recunoaște că drumul spre măreție al jucătorului de golf Tiger Woods a inclus specializarea de mic copil și multă practică deliberată, el indică, de asemenea, pe marele tenisman Roger Federer, care a practicat o gamă largă de sporturi în copilărie și a evitat adesea practica structurată a abilităților sale de tenis.
În explicarea modului în care Tiger și Roger au obținut performanțe atletice de elită prin procese de dezvoltare foarte diferite, Epstein indică cercetările psihologice care au examinat tipurile de abilități necesare în diferite domenii. În unele domenii, succesul este facilitat prin recunoașterea rapidă a modelelor pentru luarea instantanee a deciziilor; în aceste domenii – de exemplu, șahul și sportul de golf – feedback-ul de performanță este clar și imediat, iar expertiza este construită prin rafinarea tehnicii prin practică repetitivă. Psihologii au clasificat astfel de domenii ca fiind medii de învățare „generoase”. Prin multă repetiție, recunoașterea modelelor poate deveni instantanee și abilitățile motorii componente foarte automatizate.
Alte domenii, totuși, sunt medii de învățare mai „răutăcioase”. Epstein susține că în domeniile care valorizează creativitatea, persoanele cu performanțe înalte sunt cel mai bine servite de o gamă largă de interese, mai degrabă decât de specializare. El face referire la laureații Premiului Nobel, despre care susține că este mult mai probabil să se fi implicat într-o mare varietate de activități creative, în comparație cu omologii lor mai puțin performanți. Epstein îl citează pe laureatul premiului Nobel Santiago Ramon y Cajal, care a spus despre interesele largi ale experților: „se pare că aceștia își împrăștie și își risipesc energiile, în timp ce, în realitate, le canalizează și le întăresc” (Root-Bernstein et al., 2008, p. 57)
Este muzica un domeniu de învățare „amabil” sau „rău”? Nu este atât de ușor de răspuns la această întrebare. Lumea muzicii este atât de diversă încât este compusă din multe subdomenii. Unele căutări în cadrul interpretării muzicale sunt blânde, în măsura în care succesul este ajutat de exersarea repetitivă în vederea perfecționării unei tehnici de interpretare fiabile. Cu toate acestea, alte căutări muzicale depind de creativitate și de acțiuni improvizate.
Poate fi o provocare să atribui etichetele de „amabil” și „rău” mediilor de învățare din cadrul muzicii. Genul de muzică populară este adesea descris ca fiind formulaic și limitat (în special în ceea ce privește numărul de acorduri pe care trebuie să le cunoști pentru a începe o trupă rock). Și, la rândul lor, de la aspiranții la muzică clasică se așteaptă să stăpânească gamele, arpegii și alte tipare, astfel încât să le poată interpreta cu abilitate atunci când sunt întâlnite în repertoriu. Chiar dacă unele aspecte ale performanței muzicale sunt în mod clar ajutate de limitarea și practica repetitivă, există totuși motive pentru a încorpora amploarea în experiențele de învățare ale muzicienilor.
În Range, Epstein ia în considerare în mod specific muzica și spune povestea unui grup de muzicieni din secolele al XVII-lea și al XVIII-lea din Europa a căror dezvoltare muzicală timpurie a fost marcată de experiențe cu mai multe instrumente muzicale. Această gamă muzicală, sau „perioada de eșantionare timpurie”, așa cum o numește el, a dus la dezvoltarea de către acești muzicieni a unei muzicalități puternice și a capacității de a prelua muzical orice foarte repede. Ei erau foarte solicitați de compozitorii din acea vreme și au devenit cunoscuți ca fiind cei mai mari muzicieni din lume.
Este cu siguranță posibil ca o gamă largă de experiențe muzicale să producă la tineri trăsături care să le permită mai târziu să se dezvolte într-un ritm mai rapid. De asemenea, este probabil ca mulți tineri să fie mai motivați de varietatea activităților de învățare. Deși aceste idei au fost cu siguranță umbrite de „înțelepciunea” predominantă a specializării timpurii, ele nu sunt deosebit de noi. Eminentul psiholog muzicolog John Sloboda este citat în Range pentru un studiu din 1991 pe care el și un coleg l-au finalizat, în care au intervievat elevi adolescenți de la o școală specială pentru cei dotați muzical (Sloboda & Howe, 1991).
Datele lor au sugerat că „cantități mari de practică timpurie la un singur instrument sunt posibile doar în cadrul unor regimuri deosebit de rigide și constrânse care pot submina explorarea jucăușă pe care mulți o susțin a fi un aspect esențial al muzicalității” (p. 20). Ei au concluzionat, de asemenea, că „elevii cei mai capabili nu au dedicat mai mult timp practicii decât ceilalți, dar timpul lor de practică a fost distribuit mai uniform între mai multe instrumente” (p. 3).
Experiențele muzicale prea specializate nu numai că pot opri ritmul de creștere muzicală, dar pot, de asemenea, să limiteze tipurile de muzicalitate dobândite de către muzicienii în curs de dezvoltare. Aceia dintre noi care doresc ca tinerii muzicieni să își dezvolte creativitatea și expresia de sine ar trebui să acorde o atenție deosebită avertismentelor cu privire la prea multă specializare prea devreme. În timp ce accentul pus pe precizia performanței necesită o practică repetitivă care produce o tehnică șlefuită, dezvoltarea creativității și a expresiei de sine necesită ca tinerii muzicieni să lucreze la probleme conceptuale provocatoare. Rezolvarea problemelor conceptuale consumă mai mult timp decât utilizarea unor proceduri de performanță (tehnică) bine exersate, dar le permite cursanților să facă conexiuni importante pentru ei înșiși.
Acest tip de învățare muzicală poate părea „dezordonat” deoarece poate fi dificil de știut când un elev l-a stăpânit; adică, feedback-ul nu este atât de clar și imediat ca atunci când, să spunem, un muzician învață să execute toate notele corecte la tempoul potrivit. Dar ceea ce îi lipsește în ceea ce privește curățenia, compensează prin putere. Această învățare dezordonată poate produce o înțelegere amplă, necesară pentru creativitatea artistică și pentru o autoexprimare autentică; este o învățare care poate fi aplicată cu ușurință la o serie de viitoare contexte muzicale. În Range, David Epstein rezumă cercetările educaționale cu avertismentul că dorința de a ajunge mai repede la un răspuns corect poate transforma o problemă de „stabilire a conexiunilor” într-o problemă mai simplistă bazată pe reguli de „utilizare a procedurilor”.
Am adăuga că cercetările anterioare în domeniul educației muzicale au indicat faptul că exersarea și repetițiile axate pe repertoriu nu produc în mod fiabil o învățare generalizabilă pe care elevii să o ia cu ei atunci când trec la muzică nouă. Puțin transfer de învățare are loc de la o piesă la alta, cu excepția cazului în care profesorii de muzică predau în mod explicit concepte generalizabile și îi implică pe elevi în rezolvarea de probleme în timp ce pregătesc repertoriul pentru interpretare (Price & Byo, 2002; Lehmann, Sloboda, & Woody, 2007, cap. 10).
Există probabil multe cadre și subgenuri în cadrul muzicii în care specializarea servește cel mai bine muzicienilor în curs de dezvoltare. Cu toate acestea, este la fel de probabil că există și alte situații în care muzicienii sunt cel mai bine serviți prin dobândirea unei experiențe extinse. Cel puțin, muzicienii aspiranți și profesorii de muzică ar trebui să vadă lărgimea și specializarea ca pe două opțiuni legitime care trebuie luate în considerare pentru propria lor creștere muzicală și pentru cea a elevilor lor.