Sanotaan, että amatöörit harjoittelevat, kunnes saavat sen oikein, mutta ammattilaiset harjoittelevat, kunnes eivät voi erehtyä. Päällisin puolin tätä sanontaa on vaikea kiistää. Musiikinopettajana olen varmasti sanonut oppilaille, että heidän ei pitäisi siirtyä uuteen – ja kenties houkuttelevampaan – projektiin ennen kuin he ovat saaneet valmiiksi sen, jonka parissa he parhaillaan työskentelevät (ja jonka heidän opettajansa on määrännyt heille!).
Musiikkimaailmassa monet tuntuvat uskovan mestarilliseen oppimiseen: ota yksi tehtävä kerrallaan haltuunsa ja suorita se loppuun, ennen kuin siirryt seuraavaan haastavampaan tehtävään. Keskeistä tässä lähestymistavassa on virheiden eliminointi ja muutenkin oikein tekeminen. Keskittyminen on ratkaisevan tärkeää. Tämä lähestymistapa soveltuu varmasti hyvin moniin musiikillisiin ympäristöihin, mutta se ei välttämättä ole aina paras tapa optimaalisen musiikillisen kasvun kannalta.
Kysymyksen taustalla on erikoistuminen, jonka monet musiikkikasvatuksessa olettavat olevan osa parasta tietä musiikilliseen esiintymisosaamiseen. Loppujen lopuksi se, joka yrittää olla ”kaikkien alojen ammattilainen”, jää todennäköisesti ”kaikkien alojen mestariksi”, eikö niin? Katsaus amerikkalaisten koulujen instrumentaalimusiikin opetukseen osoittaa, että erikoistuminen on hyvin hyväksytty periaate. Tyypillistä on rajoittaa nuorten muusikoiden opiskelu yhteen ainoaan soittimeen (esim. koulun orkesterissa tai konserttiorkesterissa tarvittavaan soittimeen), yhteen ainoaan musiikkityyliin (esim. klassiseen tai klassista musiikkia muistuttavaan musiikkiin) ja yhteen ainoaan tapaan tehdä musiikkia (esim. julkaistujen teosten harjoitteluun ja harjoitteluun painetusta nuotinnoksesta). Enää tällaiset rajoitukset toteutetaan perinteiden ja institutionaalisten käytäntöjen perusteella, eikä niinkään oppijoiden ominaisuuksien, musiikillisten kiinnostuksen kohteiden tai koulutustarpeiden tietoisen huomioon ottamisen perusteella.
Kehittyvä tutkimuskokonaisuus viittaa kuitenkin siihen, että erikoistumisen hyväksytty arvo ansaitsee kyseenalaistamisen. Toimittaja David Epstein tiivistää tutkimuksen vuonna 2019 ilmestyneessä kirjassaan Range: Why Generalists Triumph in a Specialized World (Epstein, 2019). Kirjoittaja kyseenalaistaa erityisesti 10 000 tunnin säännön, jonka mukaan saavuttaakseen eliittitason asiantuntijuuden esiintyjien on kumuloitava kymmenen tuhatta tuntia tarkoituksellista harjoittelua, joka yleensä jakautuu noin 10 vuoden ajalle. 10 000 tunnin sääntöä on sovellettu useilla eri aloilla – muun muassa musiikissa, urheilussa ja shakissa – ja se on kasvattanut suosiotaan viime vuosikymmenen aikana Malcolm Gladwellin bestsellerien Outliers (2008) ja Geoff Colvinin Talent is Overrated (2008) julkaisemisen jälkeen.
Rangeissa Epstein käyttää kahta kuuluisaa urheilijaa esimerkkinä eliittitason suorittajista. Vaikka hän myöntää, että golfari Tiger Woodsin tie suuruuteen sisälsi erikoistumista nuorena lapsena ja paljon tietoista harjoittelua, hän viittaa myös tenniksen suurmies Roger Federeriin, joka harrasti nuorena monenlaista urheilua ja vältteli usein tennistaitojensa jäsenneltyä harjoittelua.
Selittäessään, miten Tiger ja Roger saavuttivat huippu-urheilusuoritukset hyvin erilaisten kehitysprosessien kautta, Epstein viittaa psykologiseen tutkimukseen, jossa on tutkittu, millaisia taitoja eri osa-alueilla tarvitaan. Joillakin aloilla menestystä helpottaa mallien nopea tunnistaminen välitöntä päätöksentekoa varten; näillä aloilla – esimerkiksi shakissa ja golfissa – suorituskykypalaute on selkeää ja välitöntä, ja asiantuntemusta rakennetaan hiomalla tekniikkaa toistuvan harjoittelun avulla. Psykologit ovat luokitelleet tällaiset alueet ”ystävällisiksi” oppimisympäristöiksi. Paljon toistamalla kuvioiden tunnistamisesta voi tulla välitöntä ja motorisista taidoista voi tulla pitkälle automatisoituja.
Toiset alat ovat kuitenkin enemmän ”ilkeitä” oppimisympäristöjä. Epstein väittää, että luovuutta arvostavilla aloilla huippusuoriutujia palvelee parhaiten kiinnostuksen kohteiden laaja-alaisuus erikoistumisen sijaan. Hän viittaa Nobel-palkittuihin, jotka hänen mukaansa ovat paljon todennäköisemmin osallistuneet monenlaisiin luoviin ponnisteluihin kuin heikommin menestyneet kollegansa. Epstein siteeraa Nobel-palkittua Santiago Ramon y Cajalia, joka sanoi asiantuntijoiden laajoista kiinnostuksen kohteista: ”Näyttää siltä, että he hajauttavat ja hajottavat energiansa, kun taas todellisuudessa he kanavoivat ja vahvistavat niitä.” (Root-Bernstein et al., 2008, s. 57)
Onko musiikki ”kiltti” vai ”paha” oppimisalue? Tähän kysymykseen ei ole niin helppo vastata. Musiikin maailma on niin monimuotoinen, että se koostuu monista osa-alueista. Jotkin musiikin esittämisen alaan kuuluvat harrastukset ovat ystävällisiä sikäli, että menestystä edesauttaa toistuva harjoittelu luotettavan esitystekniikan hiomiseksi. Toiset musiikilliset harrastukset ovat kuitenkin riippuvaisia luovuudesta ja improvisoidusta toiminnasta.
Musiikin oppimisympäristöille voi olla haastavaa antaa leimoja ”kiltti” ja ”paha”. Populaarimusiikin lajityyppiä kuvataan usein kaavamaiseksi ja rajoitetuksi (erityisesti sen suhteen, kuinka monta sointua on osattava, jotta voi perustaa rockbändin). Klassisen musiikin aloittelevien muusikoiden puolestaan odotetaan hallitsevan asteikot, arpeggiot ja muut kuviot, jotta he voivat esittää ne taitavasti, kun ne esiintyvät ohjelmistossa. Vaikka joillakin musiikin esittämisen osa-alueilla rajoittaminen ja toistuva harjoittelu auttavat selvästi, on silti syytä sisällyttää muusikoiden oppimiskokemuksiin laaja-alaisuutta.
Rangessa Epstein tarkastelee erityisesti musiikkia ja kertoo tarinan ryhmästä 1600- ja 1700-luvun muusikoita Euroopassa, joiden varhaista musiikillista kehitystä leimasivat kokemukset useista soittimista. Tämä musiikillinen vaihteluväli tai ”varhainen näytteenottokausi”, kuten hän sitä kutsuu, johti siihen, että nämä muusikot kehittivät voimakkaan musikaalisuuden ja kyvyn omaksua musiikillisesti mitä tahansa hyvin nopeasti. Säveltäjät olivat tuolloin hyvin kysyttyjä, ja heidät tunnettiin maailman suurimpina muusikkoina.
On toki mahdollista, että monenlaiset musiikilliset kokemukset voivat synnyttää nuorissa ihmisissä piirteitä, joiden avulla he voivat myöhemmin kehittyä nopeammin. On myös todennäköistä, että monet nuoret ovat motivoituneempia oppimistoiminnan monipuolisuudesta. Vaikka nämä ajatukset ovat varmasti jääneet varhaisen erikoistumisen vallitsevan ”viisauden” varjoon, ne eivät ole erityisen uusia. Tunnettu musiikkipsykologi John Sloboda mainitaan Rangessa hänen ja kollegansa vuonna 1991 tekemästä tutkimuksesta, jossa he haastattelivat teini-ikäisiä oppilaita musiikillisesti lahjakkaille tarkoitetussa erityiskoulussa (Sloboda & Howe, 1991).
Heidän tietonsa viittasivat siihen, että ”suuret määrät varhaista harjoittelua yhdellä ainoalla soittimella ovat mahdollisia vain erityisen jäykissä ja rajoitetuissa järjestelmissä, jotka saattavat heikentää leikkisää etsintää, jota monet väittävät olennaiseksi osa-alueeksi muusikkouteen liittyen. He päättelivät myös, että ”kyvykkäimmät oppilaat eivät olleet käyttäneet harjoitteluun enemmän aikaa kuin muut, mutta heidän harjoitteluaikansa oli jakautunut tasaisemmin useiden soittimien kesken” (s. 3).
Ylierityiset musiikkikokemukset voivat paitsi hidastaa musiikillista kasvua myös rajoittaa kehittyvien muusikoiden hankkiman musikaalisuuden muotoja. Niiden meistä, jotka haluavat, että nuoret muusikot kehittävät luovuutta ja itseilmaisua, olisi kiinnitettävä erityistä huomiota varoituksiin liian varhaisesta liiallisesta erikoistumisesta. Esitystarkkuuden korostaminen edellyttää toistuvaa harjoittelua, joka tuottaa hiottua tekniikkaa, mutta luovuuden ja itseilmaisun kehittäminen edellyttää, että nuoret muusikot työskentelevät haastavien käsitteellisten ongelmien parissa. Käsitteellisten ongelmien ratkaiseminen on aikaa vievämpää kuin hyvin harjoiteltujen esitystapojen (tekniikan) käyttäminen, mutta se antaa oppijoille mahdollisuuden luoda itselleen tärkeitä yhteyksiä.
Tällainen musiikillinen oppiminen voi tuntua ”sotkuiselta”, koska voi olla vaikea tietää, milloin oppilas hallitsee sen; toisin sanoen palaute ei ole niin selkeää ja välitöntä kuin silloin, kun muusikko opettelee esimerkiksi soittamaan kaikki oikeat nuotit oikeassa tahdissa. Mutta se, mitä siitä puuttuu siisteydessä, se korvaa tehossaan. Tämä sotkuinen oppiminen voi tuottaa laajan ymmärryksen, jota tarvitaan taiteelliseen luovuuteen ja aitoon itseilmaisuun; se on oppimista, jota voidaan helposti soveltaa erilaisissa tulevissa musiikillisissa tilanteissa. David Epstein tiivistää teoksessa Range kasvatustieteellisen tutkimuksen varoitukseen siitä, että halu päästä nopeammin oikeaan vastaukseen voi muuttaa ”yhteyksien luomisen” ongelman yksinkertaisemmaksi sääntöihin perustuvaksi ”menettelytapojen käyttämisen” ongelmaksi.
Lisään vielä, että aiemmat musiikkikasvatuksen tutkimukset ovat osoittaneet, että ohjelmistokeskeinen harjoittelu ei tuota luotettavasti yleistettävissä olevaa oppimista, jonka oppilaat ottaisivat mukanaan siirryttyään uusiin musiikinlajeihin. Oppimista siirtyy vain vähän kappaleesta toiseen, elleivät musiikinopettajat nimenomaisesti opeta yleistettäviä käsitteitä ja ota oppilaita mukaan ongelmanratkaisuun valmistellessaan ohjelmistoa esitykseen (Price & Byo, 2002; Lehmann, Sloboda, & Woody, & 2007, k. 10).
Musiikin piirissä on luultavasti monia ympäristöjä ja alalajeja, joissa erikoistuminen palvelee parhaiten kehittyviä muusikkoja. Yhtä todennäköistä on kuitenkin, että on muitakin tilanteita, joissa muusikoita palvelee parhaiten laajan kokemuksen hankkiminen. Ainakin aloittelevien muusikoiden ja musiikinopettajien tulisi nähdä laaja-alaisuus ja erikoistuminen kahtena legitiiminä vaihtoehtona, joita he voivat harkita oman ja oppilaidensa musiikillisen kasvun kannalta.
Kaikenkaikkiaan.